Educação Já

Carlos Henrique Tretel - Que tal um balanço ritmado?

| 200.234.121.xxx | 2008-07-19 07:54:26

Professor Cristovam e demais participantes deste Movimento, bom dia! Sugeri ontem, professor Cristovam, um balanço analítico de como andam as demais iniciativas para a valorização, formação e motivação dos professores, cuja realização considero necessária que seja levada a efeito tanto neste site quanto, por exemplo, no do Radar Cultura, www.radarcultura.com.br, iniciativa exemplar, aliás, nunca é demais dizer, da nossa Rádio e TV Cultura. Exemplar, infelizmente, só quanto ao pioneirismo na criação de espaços de discussão como esse, pois, por outro lado, a cobertura jornalística do assunto educação encontra-se por lá, no momento, até mais inconsistente do que a realizada pelas tvs comerciais. Precisamos ajudar a TV Cultura a melhorar essa cobertura, professor. O senhor não acha? Ajudá-la a fazer bem. E cada vez melhor. Material humano por lá já o temos de sobra. Falta uma discussão que envolva essa gente bronzeada e provoque mudanças de fato. Tá na hora dessa gente bronzeada pelo sol de Parati mostrar seu valooor... E para isso considero a sua participação naquele site fundamental, professor. Ainda continuo esperando por sua participação por lá... Para um balanço ritmado...
E já que, para mim, o momento é oportuno para balanço, conferi um de seus últimos discursos, até porque eles, decididamente, aumentam-nos a esperança de que um dia a educação possa ser realmente considerada prioridade nacional. Parabéns por mais esse brilhante discurso que, de tão bão, coloco na telinha. Não posso deixar de registrar, contudo, professor Cristovam, algumas preocupações colhidas neste e em outros de seus pronunciamentos:
1- a pequena, ao que parece, preocupação do senhor com relação à gestão das escolas, com a participação de seu público alvo no seu dia-a-dia, na criação de seus fazeres e saberes. Logo mais abaixo transcrevo o seu discurso do dia 07 último, esse que acabei de elogiar, momento em que o senhor textual e preocupantemente disse, sem muita ênfase, professor Cristovam, ?DEIXEMOS ATÉ (1) que os próprios pais gerenciem suas escolas junto com os professores? (grifos meus). Até não, professor: ANTES DE MAIS NADA. O senhor poderia discorrer um pouquinho melhor sobre isso, professor? É que ficou meio estranho, o senhor não acha?
2- e, se me permite, a ingênua crença de que a imprensa descobrirá sozinha como fazer uma cobertura jornalística adequada ao enfrentamento dos desafios postos, também é preocupante. Sem um debate constante dessa gente bronzeada com personalidades como a sua, professor, isso não acontecerá. Quanto a isso, se me permite ainda, professor, só me resta reforçar o convite para que o senhor participe - até porque o recesso parlamentar isso lhe favorecerá - do site, por exemplo, do Radar Cultura.
Bem, mas chega de delongas. Vamos lá, então, ao seu discurso, professor. Silêncio! Atenção, crianças! Que o professor Cristovam vai falar.
?O SR. CRISTOVAM BUARQUE (PDT - DF. Pronuncia o seguinte discurso. Sem revisão do orador.) - Sr. Presidente, Srªs e Srs. Senadores, há duas coisas, a meu ver, Senador Alvaro Dias, extremamente positivas acontecendo no Brasil de hoje. Uma, no mundo concreto da realidade. Outra, no mundo apenas das idéias, que ainda não virou realidade. No mundo da realidade, creio que é isso que está todos os dias na televisão chamado de Lei Seca, que, na verdade, não deveria se chamar Lei Seca, deveria se chamar "Lei cheia de vida".
Estamos vendo como um país inteiro é capaz de se mobilizar, graças ao Governo, graças ao Estado, graças a uma lei, para fazer com que o País pare de ter pessoas dirigindo sob o efeito do álcool. Os efeitos disso já estão sendo mostrados nas primeiras semanas, e, em uma semana de lei, já se tem uma redução grave, concreta e grande dos acidentes na cidade, em cada cidade deste País. Já se tem, de imediato, a redução do número de vítimas no trânsito e se tem, sobretudo, o fim de vítimas por causa da perda da capacidade de direção que tem uma pessoa sob o efeito do álcool.
Raramente um país se une, de uma maneira tão concreta, especialmente um país como o Brasil, como essa unidade que surgiu, de norte a sul, na luta pela direção responsável dos veículos. Mesmo assim, existem críticas e protestos, como agora a tentativa de entrar no Supremo Tribunal Federal para impedir que essa lei continue, com argumentos que, de fato - eu não vou dizer que faz pena - levam a uma reflexão sobre a que ponto chegamos. Por exemplo, a idéia de que é preciso dar liberdade às pessoas de poderem se embriagar. Claro que essa liberdade as pessoas têm de ter, mas não a liberdade de dirigir depois de fazer isso. Porque, ao dirigir um automóvel depois de beber, está ferindo a liberdade dos outros de poderem andar nas ruas, dirigirem seus carros sem o risco de acidentes.
Então, dizer que essa lei fere a liberdade é, realmente, não saber o que quer dizer liberdade em toda a sua plenitude.
O outro aspecto é dizer que tira emprego. Aí, o que tem de se fazer é exigir um programa de emprego para aqueles que vão ficar desempregados, mas não querer manter empregos que só existiriam se as pessoas pudessem beber, dirigir e matar no trânsito. É a mesma luta para que haja mais emprego na indústria de armas. É a mesma coisa que, aqui no Distrito Federal, eu vi - mas a enfrentamos de uma maneira muito melhor - quando uma campanha forte chamada "Paz no Trânsito" conseguiu-se reduzir de tal forma os acidentes que oficineiros que trabalhavam em lanternagem perderam o emprego. Mas eles não vieram a mim pedir, quando eu era Governador, que parasse a campanha "Paz no Trânsito", que eliminasse os pardais, que deixasse continuar o caos no trânsito. Eles vieram a mim pedir uma linha de crédito no banco para que pudessem mudar de ramo, para que, em vez de trabalharem na lanternagem, consertando carros que se chocavam, eles pudessem trabalhar, por exemplo - eu me lembro bem -, na construção, montagem de carros de mão e de outras peças de metal.
Temos como gerar emprego para aqueles que vão ficar sem emprego, se é o caso, pela redução do número de alcoolizados dirigindo. Além disso, vai aumentar o número de empregos para os motoristas de táxi, para os motoristas das vans, como a gente tem visto; vai aumentar, sim, o número de empregos que surgirá da impossibilidade de o próprio proprietário do carro dirigir.
Essa é primeira boa coisa concreta que está acontecendo no Brasil de hoje.
A segunda ainda está apenas nas idéias. Falo dessa tomada de consciência da imprensa brasileira sobre a importância da educação. De repente, nos últimos anos, temos visto que um assunto completamente relegado neste País tomou corpo e ganhou as páginas dos jornais. Falo do assunto "educação". Se olharmos, verificaremos que, nas últimas três, quatro semanas, raros dias em que a educação não esteve nas primeiras páginas dos jornais. Por causa de um ou outro assunto, por causa de uma ou outra razão, a gente tem visto que a educação virou uma mania nacional. Às vezes, tenho a impressão de que a imprensa está caindo em um discurso de uma nota só, de tanto que fala hoje em educação. E por que isso? Estamos percebendo que, da mesma maneira que a direção de automóveis sob o efeito do álcool gera mortes, a direção de um país sem mão-de-obra preparada gera o suicídio nacional.
Começa-se a perceber que a falta de educação é o melhor caminho - ou o pior caminho, se quiser dizer - para que um país se desfaça na globalização do mundo de hoje, na modernidade do mundo de hoje, que não gera emprego a não ser para aqueles que têm qualificação. De repente, estamos descobrindo isso. E isso só pode trazer uma certa satisfação.
Se pegamos um único jornal de hoje, o Correio Braziliense, aqui da minha cidade, podemos ver que já no editorial há uma matéria com um título imenso chamado "A Falta de Educação", mostrando como a falta de educação que o Brasil tem hoje traz uma ameaça para a população brasileira e para a Nação brasileira. Não está escrito, mas a sensação que fica ao ler esse editorial é de que, se algum inimigo do Brasil quisesse invadir este País, a melhor maneira não era mandar tropas estrangeiras; era deixar de ter professores trabalhando como devem no País. Se o Brasil tivesse uma nação inimiga nossa, a melhor estratégia de guerra era fazer o que nós, brasileiros, fizemos nesses últimos 50 anos: deixar a educação de base de lado. Isso se começa a descobrir.
No mesmo jornal, uma coluna extremamente lúcida do jornalista Raul Pilati, com o título de "Mais um Bonde", mostra como o Brasil pode perder mais um bonde na história. O Brasil que perdeu, quatro ou cinco séculos atrás, o bonde do açúcar, que depois perdeu o do ouro, que depois perdeu do café, que perdeu o da borracha, pode vir a perder, mesmo que tenha o etanol, mesmo que tenha essas novas reservas de petróleo, o bonde do pré-sal. Por quê? Porque nada disso é duradouro, nada disso se mantém, nada disso traz a riqueza plena e nada disso distribui a riqueza. Só uma revolução na educação será capaz de provocar, produzir, trazer o salto de que o Brasil precisa.
Duas coisas positivas: a "Lei cheia de vida", que por aí chamam de Lei Seca e a notícia "Falta de Educação", que é o despertar para termos educação no Brasil. Duas coisas positivas, que nós temos de administrar bem. A primeira, continuando firmemente na idéia da luta para que não seja tolerado motorista sob efeito de álcool. Zero álcool. Tolerância zero, como se diz, para quem quiser dirigir com álcool. Não para proibir quem quiser beber. Deixemos a liberdade. Mas vamos garantir a liberdade aos que quiserem dirigir sem medo dos alcoolizados. E aí só tem um jeito: proibindo os alcoolizados de dirigir. E proibi-los até em benefício deles e de suas famílias, mas também em benefício das famílias dos outros que não beberam.
Continuar essa luta é fundamental para resolver um problema imediato que envergonha o Brasil, que é a quantidade de mortos - 40 a 50 mil por ano - devido a acidentes de trânsito. Sem contar os milhares e milhares que são vítimas do trânsito: não morrem, mas ficam paraplégicos, ficam vítimas de dificuldades ao longo da vida.
A outra boa notícia, em nível teórico, de tomada de consciência, é que a gente precisa agora é dar um salto adiante e saber com clareza o que fazer e criar as bases necessárias para fazer. A gente sabe o que fazer. A gente sabe o que é preciso fazer neste País para que o filho do mais pobre tenha uma escola tão boa quanto o filho do mais rico, dos 4 aos 18 anos de idade; para que, no final, aos 18 anos de idade, saia com um grau de conhecimento capaz de disputar em condições de igualdade uma entrada na universidade, inclusive sem necessidade de cotas. A gente sabe o que fazer. Sabe-se que precisamos de professores bem remunerados, ganhando muito bem, mas bem dedicados e bem preparados. Sabe-se que precisamos de escolas bonitas e bem equipadas. Sabe-se que precisamos de horário integral. Agora vem a pergunta: como vamos fazer isso? Sabemos. Só tem uma maneira de fazer isso. É a chamada federalização da educação de base.
A gente não pode deixar que algo tão importante quanto a educação seja de responsabilidade dos pobres Municípios, ou até de ricos Municípios, quando o prefeito quiser. Tem de ser um programa nacional. Imaginem se a tal da Lei Seca ou "Lei cheia de vida" fosse municipal apenas? Imaginem se cada Município dissesse: "Aqui teremos os bafômetros e ninguém vai dirigir, mas, se chegar na auto-estrada, pode dirigir bêbado". Ninguém aceitaria isso! Uma lei federal, como a Lei de Responsabilidade Fiscal, como todas as grandes leis deste País, são federais. Imaginem se os aeroportos fossem de responsabilidade apenas das Prefeituras?
Imaginem se cada Estado tivesse o seu banco central, com sua moeda própria! Todos sabem que foi a federalização que fez do Brasil um País que cresce. Por isso, só com a federalização é que se pode fazer um país onde se educa.
Agora, eu não tenho ilusão: essa federalização, em primeiro lugar, não pode ser feita centralizando a gerência, porque gerência centralizada é gerência ineficiente e burocratizada. Deixemos a liberdade gerencial para os prefeitos, deixemos até que os próprios pais gerenciem suas escolas junto com os professores. A gerência é descentralizada.
Federalizar não é impor um padrão pedagógico a todas as escolas do Brasil. Demos total liberdade ao método pedagógico. Contudo, definamos com clareza que o professor deste País, como acabamos de definir - e o Presidente Lula deverá sancioná-lo na próxima semana, como prometeu -, terá um piso salarial. Mas que ele tenha não apenas um piso, mas uma carreira federal, um plano de cargos e salários federal que eleve os salários e não mantenha esse piso apenas nos R$950,00.
E não é só isso. Que as escolas sejam definidas, na sua qualidade de obra civil, na sua qualidade de equipamentos, conforme o melhor que existir no mundo. Isso é possível! Mas isso não se faz de um dia para o outro; isso não se faz aos pouquinhos na totalidade do imenso território do Brasil.
A idéia que precisamos começar a defender - e nesse ponto apelo à mídia - é de não ficarmos apenas nas denúncias sobre o quadro negativo da educação, o que já foi um grande passo, pois precisamos começar a trazer propostas concretas sobre como resolver isso.
A proposta que faço - e deve haver outras - é que a gente federalize por cidades, que a Nação brasileira adote cidades inteiras e que, ao adotar cidades inteiras, nessas cidades, transforme-se radicalmente o estado da educação de base. Que possamos, nessas cidades adotadas pelo Governo Federal, ter salários elevados, com professores responsáveis e bem dedicados, em prédios bonitos e bem equipados, criando uma população que vai ler, porque ali se colocariam bibliotecas, teatros, cinemas. Far-se-ia a educação completa nessas cidades.
Alguns podem perguntar por que em algumas e não em outras. Porque não é possível fazer em todas ao mesmo tempo. Nem professores nós temos em quantidade suficiente para fazer essa revolução. Nem computadores nós temos em quantidade suficiente. Nada se faz de uma maneira só no País inteiro.
Itaipu foi feita no seu Estado, Senador Alvaro Dias. Não se podia fazer uma Itaipu em cada lugar, não só porque não havia as características hídricas, as características do potencial energético, mas também porque não haveria recursos para fazer em todos os lugares.
Não dá para fazer em todo o Brasil de uma vez. Nem dá para fazer em todo o Brasil aos pouquinhos, como se a gente melhorasse um pouquinho em cada cidade, em cada uma das 180 mil escolas. Mas a gente pode escolher um conjunto de cidades, espalhadas, não em um só Estado, de qualificações diferentes, não cidades com as mesmas características. E aí, em quatro anos, mil cidades teriam todas as suas escolas com a mesma qualidade que a gente deseja para todas as escolas do Brasil daqui a vinte anos. Em mais 4 anos, mais 1,5 mil cidades; em mais 4 anos, já poderíamos fazer em 2 mil cidades e, por fim, em mais 4 anos, a gente teria concluído todo o Brasil com toda a educação no nível que a gente quer para daqui a 20 anos.
Essa é a proposta que venho debatendo, em que venho insistindo e em que vou continuar insistindo. Essa é a proposta que o chamado Movimento Educacionista brasileiro está tentando levar. Esta é a proposta que nós chamamos de educacionismo, no lugar de qualquer outro "ismo" que exista por aí: a idéia de que a escola do mais pobre pode ser tão boa quanto a escola do mais rico; que a escola dos eleitos, como nós aqui dentro, seja a mesma dos nossos eleitores. E a única maneira de fazer isso é pela federalização. E a única maneira prática, técnica de fazer a federalização é por conjuntos de cidades ao longo dos anos. Isso pode ainda não estar perto de ser feito, pode haver ainda uma descrença profunda, mas, pelo menos, há uma diferença fundamental em relação a três ou quatro anos atrás: o desafio chegou à mídia, o assunto chegou à imprensa. Hoje, a educação está nas primeiras páginas dos jornais como uma preocupação. E quando as coisas chegam como uma preocupação, as soluções vêm. Foi assim com a "lei seca", com a lei cheia de vida. Primeiro a preocupação, a preocupação com o quadro de mortalidade que a gente tinha no trânsito brasileiro, a preocupação e a vergonha que a gente tinha de ser um país onde o trânsito fazia, todos os anos, quase tantas vítimas quanto fez a Guerra do Vietnã em todo o seu período. A vergonha e a preocupação juntas levaram para os jornais, estamparam nos jornais a necessidade de o Brasil fazer alguma coisa.
E o Brasil fez, graças ao Governo Federal, graças ao movimento dos Estados e Municípios. Hoje, a gente pode ter certeza de que, mantida essa lei por mais alguns anos, o Brasil será outro no trânsito.
Se decidirmos fazer isso na educação, o Brasil será outro não só no trânsito, mas na sua totalidade. Se resolvermos, de fato, ter escolas iguais para pobres e ricos, em horário integral, em prédios bonitos, bem equipados, com professores bem remunerados, bem treinados e bem dedicados, se levarmos isso com responsabilidade, através da federalização da educação de base, não vai demorar para o Brasil ser outro e que até mesmo o trânsito passe a ser bem comportado, sem necessidade de "leis secas". Tão educado será o País que é até capaz de a gente conseguir que uma pessoa que bebe, deliberadamente, sem necessidade de bafômetro ou de polícia, saiba, no seu íntimo, pela sua educação, pela sua responsabilidade, que não deve sair dirigindo automóveis por aí.
Fico feliz de ver no Brasil, Sr. Presidente, esses dois belos movimentos positivos: um, concreto, real, é essa "lei seca", essa lei cheia de vida; o outro, imaginário, na consciência, é esse movimento que a gente sente na imprensa brasileira, descobrindo a educação como o problema que o País tem para se construir como nós desejamos que ele seja no futuro.
Muito obrigado, Sr. Presidente?. (2)

P.S.:
(1) para ilustrar a belezura do que vem a ser uma escola com participação (mas participação mesmo) dos pais, professor Cristovam e demais participantes deste Movimento, reproduzo em meu próximo comentário, se me permitem mais essa, a história da construção (em andamento) do projeto Fazer a Ponte lá de nossos(as) amigos(as) de além-mar que oferece-nos um bom, muito bom mesmo sonho bom para sonhar. Embora o senhor, professor, já deva conhecê-la ou ter ouvido falar dela, da Escola da Ponte, vale a pena, posto que a alma daqueles(as) portugueses(as) que a fazem não é pequena, lembrá-la. Sempre. Um abraço a todos(as) e bom final de semana. Carlos.
(2) Nós que agradecemos, professor Cristovam.

Resposta | Citação

Carlos Henrique Tretel - Fazer a Ponte

| 200.234.121.xxx | 2008-07-19 08:05:59

?FAZER A PONTE?
FAZER A PONTE
(Projecto da Escola nº 1 da Ponte, Vila das Aves)
Em 1976, era preciso repensar a escola toda, pô-la em
causa. A que existia não funcionava. Os professores
precisavam mais de interrogações do que de certezas. Num
modo de agir não-acomodado, na modificação do
entendimento do que é uma escola e na sua reinvenção se
investiriam os últimos vinte anos.
2
ÍNDICE
ÍNDICE...............................................................................................................................................3
SITUAÇÃO QUE DEU ORIGEM AO PROJECTO..........................................................................4
Na organização da escola......................................................................................................4
Os professores.........................................................................................................4
As crianças..............................................................................................................4
Na relação com os encarregados de educação......................................................................5
Na relação com a autarquia e instituições locais .................................................................6
OBJECTIVOS ? Iniciais, ou definidos nos momentos de reformulação do projecto........................ 7
Na organização da escola......................................................................................................7
Na relação com os encarregados de educação, autarquia e instituições locais.................... 7
ESTRATÉGIAS, ACTIVIDADES E METODOLOGIAS UTILIZADAS........................................8
Na organização da escola......................................................................................................8
O edifício.................................................................................................................8
As pessoas...............................................................................................................8
Como se aprende e se ajuda a aprender na Escola da Ponte..................................9
A avaliação é sempre uma oportunidade de aprender..........................................11
O primeiro dos valores é a solidariedade..............................................................14
Uma Assembleia de toda a escola.........................................................................15
Na relação com os encarregados de educação....................................................................16
Na relação com a autarquia e instituições locais ...............................................................17
PROCESSO DE AVALIAÇÃO ? RESULTADOS OBTIDOS E PRODUTOS..............................18
NOTA FINAL..................................................................................................................................21
Limites................................................................................................................................21
ANEXOS..........................................................................................................................................24
Caracterização da escola.....................................................................................................24
A Associação de pais como recurso indispensável ao projecto..........................................25
Perfil geográfico, histórico e político do meio....................................................................26
A população........................................................................................................................28
Natalidade e mortalidade....................................................................................................29
Quadro de ?Instrução Básica".............................................................................................31
Ocupação dos tempos livres................................................................................................32
Condições sócio-económicas familiares.............................................................................33
O trabalho em escolas de ?Área-aberta" tipo P3................................................................37
Sobre formação contínua.....................................................................................................43
Sobre mudança....................................................................................................................45
Sobre a coordenação do projecto.........................................................................................48
Sobre autonomia..................................................................................................................49
Sobre projecto......................................................................................................................50
Sobre monodocência e a descoberta de ?dificuldades de ensino?......................................52
Sobre a permanência ? e da sua impossibilidade por via do sistema de colocações..........55
Sobre a necessidade de uma investigação na acção............................................................56
BIBLIOGRAFIA..............................................................................................................................58
3
SITUAÇÃO QUE DEU ORIGEM AO PROJECTO
Não poderemos falar de uma situação, mas de um conjunto de situações
interligadas que, em 1976 e nos anos subsequentes provocaram interrogações e
mudança na organização da escola, na relação entre a escola e os encarregados
de educação dos alunos e nas relações estabelecidas com diferentes instituições
locais.
Na organização da escola
Os professores
Um dos maiores óbices ao desenvolvimento de projectos educativos consistia
na prática de uma monodocência redutora que remetia os professores para o
isolamento de espaços e tempos justapostos, entregues a si próprios e à crença
numa especialização generalista.
O isolamento físico e psicológico do professor do ensino primário foi sempre
factor de insegurança e individualismo. O exercício da monodocência remeteu
o professor primário para o refúgio da sua sala com os seus alunos, o seu
método, os seus manuais, a sua falsa competência multidisciplinar. Entregue a
si próprio e a uma especialização generalista, o professor primário pouco ou
nada aprofunda. Encerrado numa sala, por vezes em horários diferentes dos de
outros professores, como poderá partilhar, comunicar, desenvolver um projecto
comum?
O núcleo escolar primitivo era constituído por três edifícios. O horário era de
curso duplo. Os professores saudavam-se na mudança de turno. Professores de
diferentes edifícios não se comunicavam.
As crianças
O trabalho escolar era totalmente centrado no professor, enformado por
manuais iguais para todos, repetição de lições, passividades.
Obrigar cada um a ser um outro-igual-a-todos é negar a possibilidade de existir
como pessoa livre e consciente. Não raras vezes, sob o rótulo e o estigma da
diferença, se priva a criança diferente de experiências que lhe permitiriam
ganhar consciência de si como ser social-com-os-outros.
4
As crianças que chegavam à escola com uma cultura diferente da que aí
prevalecia eram desfavorecidas pelo não reconhecimento da sua experiência
sócio-cultural. O primeiro momento da inversão do conceito de handicap
cultural seria, portanto, a consideração da sua experiência anterior como
significativa e válida. Não esquecíamos também as culturas marginais que
subsistiam no seio da cultura local. Algumas das crianças que acolhíamos
transferiam para a vida escolar os problemas sociais dos bairros pobres onde
viviam. Exigiam de nós uma atitude de grande atenção e investimento no
domínio afectivo e emocional.
A educação das crianças ditas com necessidades educativas especiais
constituía mais um problema dentro do problema. A colocação de crianças com
necessidades específicas junto dos ditos normais não era medida suficiente
para se fazer o que recentemente se designa por inclusão. A inclusão não se
processaria em abstracto, mas passaria por uma gestão diferente de um mesmo
currículo, para que os alunos não interiorizassem incapacidades, para que não
se vissem cada vez mais negativamente como alunos e depois como pessoas.
Há vinte anos, tomámos também consciência de novas e maiores dificuldades.
Considerámos que não passaria de um grave equívoco a ideia de que se poderá
construir uma sociedade de indivíduos personalizados, participantes e
democráticos enquanto a escolaridade fosse concebida como um mero
adestramento cognitivo. Dez anos antes da publicação da L.B.S.E. assumimos
em projecto que incumbe à educação o desenvolvimento de valores como o da
democraticidade.
Na relação com os encarregados de educação
O que existia em 1976 era uma relação individual, que raramente assumia
formas institucionalmente mais organizadas visando uma colaboração
permanente.
Aos pais, se eram chamados à escola, se pedia castigo para o filho ou
contributos para reparações urgentes. A escola funcionava num velho edifício
contíguo a uma lixeira. Nas paredes, cresciam ervas. Os alunos traziam bancos
de casa para se sentarem e improvisavam mesas. As poucas carteiras com
buraco para o tinteiro ameaçavam desfazer-se. O quarto-de-banho, no exterior,
estava em ruínas e não tinha porta. Satisfazer as necessidades biológicas mais
elementares constituía um teste de entre-ajuda: as alunas iam lá fora em grupos
5
de cinco, ou seis, fazia-se a parede e a porta num círculo humano em torno da
necessitada e voltava-se para dentro...
As crianças passavam as férias no abandono da rua a sonhar com uma praia
inacessível. Para lhes mitigar a fome, os professores serviam-lhes uma caneca
de leite fervido no fogão que trouxeram de casa.
Na primeira vez que se convidou os pais para uma reunião (Outubro de 1976),
entre duzentos alunos responderam três pais ao convite.
Na relação com a autarquia e instituições locais
A corresponsabilização comunitária seria fundamental para que a escola não se
fechasse sobre si-mesma. A escola poderia constituir-se numa primeira
plataforma de igualdade de oportunidades estimulando a participação de
diferentes agentes educativos. Mas reinava uma indiferença absoluta.
A experiência levou-nos a concluir que apenas seria viável uma interacção
valorizadora do processo educativo, se a escola se apresentasse sem mistérios
institucionais, ou prerrogativas de domínio. A prática diz-nos, ainda hoje, que
os pais têm dificuldade em conceber uma escola diferente daquela que
frequentaram quando alunos mas que, quando esclarecidos e conscientes,
aderem e colaboram.
6
OBJECTIVOS ? Iniciais, ou definidos nos momentos de
reformulação do projecto
Na organização da escola
Concretizar uma efectiva diversificação das aprendizagens tendo por referência
uma política de direitos humanos que garanta as mesmas oportunidades
educacionais e de realização pessoal a todos os cidadãos, diferentes ou não,
para que o bem estar de uns não se realize em detrimento do de outros.
Promover nos diversos contextos em que decorrem os processos formativos
uma solidariedade activa e uma participação responsável.
Na relação com os encarregados de educação, autarquia e
instituições locais
Operar transformações nas estruturas de comunicação, pela intensificação das
interacções entre agentes educativos.
A essência do nosso projecto é a ideia de que o sucesso dos nossos alunos
depende da solidariedade exercida no seio de equipas educativas locais, que
facilita a compreensão e a resolução de problemas comuns.
7
ESTRATÉGIAS, ACTIVIDADES E METODOLOGIAS
UTILIZADAS
Na organização da escola
O edifício
São decisivos os modos como se aprende, os contextos onde se aprende. A
diversificação de espaços propiciada pelas escolas "P3" privilegia a
comunicação, liberta a criança da rigidez de espaços e mobiliário tradicionais,
encoraja a comunicação entre alunos e professores E a resultante do trabalho
em equipa estimula nas crianças a multiplicação dos contactos pessoais. Por
isso, fizemos construir, em 1984, uma escola de área-aberta, que substituiu o
velho edifício inaugurado no consulado de Sidónio Pais.
A rede de interacções que agora, quotidianamente, se estabelece favorece
processos de socialização ausentes de outros contextos onde a comunicação é
mais condicionada. Assenta na comunicação a transformação do aluno num ser
social que confronta experiências de vida e as re-elabora.
As pessoas
Ainda que ao primeiro ciclo o decreto da autonomia (43/89) não se aplique,
nele se explicita que a autonomia da escola se concretiza através da elaboração
e desenvolvimento de "um projecto educativo próprio". Apesar dos limites à
autonomia que esta situação nos coloca, reconhecemos na criança em situação
de aluno o direito a oportunidades educativas que promovam o seu pleno
desenvolvimento. Na perspectiva de uma escola não-uniformizadora,
instituímos dispositivos promotores de uma autonomia responsável e solidária.
Nesta perspectiva, a criança age como participante de um projecto em que
aprende a ser autónoma-com-os-outros. Não educamos apenas para a
autonomia, mas através da autonomia, nas margens de uma liberdade possível
matizada pela exigência da responsabilidade.
Sem prejuízo de uma relação privilegiada de cada professor com determinado
grupo de alunos, mas para obstar aos limites de uma monodocência
redutoramente assumida, o ensino baseado no professor isolado na sua sala,
8
com os seus alunos, o seu projecto e as suas certezas e rotinas deverá ser
questionado. Questionámos a monodocência quando esta se opôs a que todos
os professores e alunos em qualquer momento se encontrassem, se
conhecessem e mutuamente se ajudassem. Desde há muitos anos, todos os
professores são professores de todos os alunos e todos os alunos são alunos de
todos os professores.
Na Ponte, todos os professores podem interagir, comunicar, conhecer todos os
alunos, em qualquer momento. Aceitam o questionamento das suas práticas
porque se apoiam mutuamente. E não se trata apenas da consideração de uma
intensa relação inter-individual, trata-se da recriação de uma memória colectiva
que se estrutura, reformula e afirma. A descoberta de valores comuns permite
percorrer um itinerário comum, que reforça vínculos afectivos e é gerador de
um intenso sentimento de pertença.
Como se aprende e se ajuda a aprender na Escola da Ponte
Ser professor na escola da Ponte significa proporcionar às crianças a
compreensão do "porquê" e "para quê" do seu esforço, implicá-las num
processo de auto-formação. Significa sobrevalorizar a reflexão e a capacidade
de análise crítica, reforçar a componente de investigação, de modo a incentivar
nas crianças hábitos de permanente procura.
É um erro pautar o ritmo dos alunos pelo do professor ou pelo ritmo de um
manual. Cada aluno é único, irrepetível. Por isso, não há um professor para
cada turma, não há manuais iguais para todos, não há classes, nem uma
distribuição de alunos por anos de escolaridade. Os grupos refazem-se sempre
que novos projectos surgem.
A artificialidade da sub-divisão do primeiro ciclo em quatro anos de
escolaridade é substituída pelo trabalho em grupos heterogéneos, flexíveis,
dotados de permanente mobilidade. São grupos abertos, constituídos por um
número variável de alunos e apoiados por mais que um professor. A sua
composição mantém-se apenas no tempo necessário para a concretização de
objectivos pontuais.
9
Os critérios de reorganização dos grupos não são referenciáveis apenas ao
rendimento, ao domínio de competências, a expectativas, ou a objectivos
instrumentais. Decorrem das avaliações que precedem os momentos de
reorganização. O tempo e o esforço já dispendidos aconselham que, para
concretizar a diversidade, se interpele as ortodoxias metodológicas. Por vezes,
a evolução dos grupos produz objectivos imprevistos...
Dentro de cada grupo, a gestão dos tempos e espaços permite: momentos de
trabalho em pequeno grupo, momentos de participação no colectivo, momentos
de "ensino mútuo", momentos de trabalho individual.
Os alunos gerem, quase em total autonomia, os tempos e os espaços
educativos. Escolhem o que querem estudar e com quem querem estudar. Num
mesmo instante, um aluno pode dirigir-se à biblioteca para recolher informação,
outro poderá encontrar com um grupo na oficina de expressão plástica,
enquanto outro poderá estar no cantinho da informática a fazer um texto ou a
rever textos de outros colegas para fazer o jornal.
A trabalhar individualmente, ou em grupo, as crianças funcionam como um
todo com um propósito de projecto. Quando pretendem estudar com um
professor, pedem-lhe ajuda. Formalmente, pela inscrição num cartaz encimado
pela frase "Preciso de ajuda em..." Informalmente, pelo erguer do braço, ou
por sinais cúmplices. E acontece ensino, quase sempre em pequeno grupo. Não
sem que, antes, diga o que quer saber, o que já sabe e o que já fez para
aprender.
As dúvidas a que os momentos de pesquisa não logram dar resposta cabal são
resolvidas no recurso ao encontro com o professor, em pequeno grupo. O aluno
formula, por escrito, um pedido de colaboração, no qual explicita as razões,
podendo indicar quais as tentativas de resposta já realizadas. Trata-se de um
momento (mais um) de consciencialização das dificuldades e da complexidade
dos temas em estudo. Obsta a dissertações extemporâneas perante o colectivoturma,
em que coexistem diferentes níveis de receptividade à informação, ou de
apreensão do discurso. Só participa do encontro que o deseja e o explicita. Não
participa aquele que não precisa, julga não precisar, ou não dispõe de requisitos
de acompanhamento do debate. Sem rigidez, o professor dirige-se a um grupo
10
restrito de alunos, cuja especificidade da procura justifica o encontro. E só
pergunta quem sabe o que quer saber.
Para que sejam desenvolvidas atitudes de autonomia, cooperação,
solidariedade, responsabilidade, participação (...), a organização do trabalho
escolar não pode manter-se subordinada à lógica de um ensino baseado no
professor isolado numa classe tradicional. A organização centra-se na
aprendizagem, utiliza meios que facilitam a apropriação dos conhecimentos ao
mesmo tempo que fomenta a criação colectiva em pequenos grupos.
O centro do espaço comum da escola de "área aberta" foi ocupado pela
biblioteca, local de encontro e de procura de informação. Esta biblioteca foi
constituída com colecções temáticas, manuais oferecidos pelas editoras,
gramáticas, prontuários, dicionários, jornais, revistas, roteiros, álbuns, etc.
Recorre-se, por vezes, às bibliotecas da autarquia, de familiares, de vizinhos,
ou de associações locais. E, como é evidente, os professores são também uma
fonte permanente de informação, segurança, interrogações, afectos...
Educar é mais do que preparar alunos para fazer exames, mais do que fazer
decorar a tabuada, mais do que saber papaguear ou aplicar fórmulas
matemáticas. É ajudar as crianças a entenderem o mundo e a realizarem-se
como pessoas, muito para além do tempo de escolarização. Mesmo em aula
directa (como os alunos a designam), o professor deverá implicar as crianças
no esforço da compreensão dos "porquês" e "para quê", num processo de autoformação
que valorize a reflexão crítica e capacidade de análise, deve provocar
situações de pesquisa que incentivem atitudes de procura permanente.
A avaliação é sempre uma oportunidade de aprender
Tendo a avaliação um carácter contínuo e sistemático e por ser indispensável
contemplar o ritmo de cada aluno, a nossa avaliação tem por marco de
referência o ciclo e nunca o ano de escolaridade. Cada criança é um ser único
e irrepetível, não há dois alunos com idêntico itinerário de aprendizagem, é
improvável a coincidência de níveis de desenvolvimento nas diversas áreas do
11
domínio cognitivo, do atitudinal, no desenvolvimento de destrezas como no das
competências.
Será mais útil prevenir, que consumar retenções. Por isso, nesta escola, todos
os momentos de avaliação são entendidos como oportunidades de
aprendizagem. É dada ao aluno a possibilidade de decidir se já é capaz, se já
sabe. A avaliação também acontece quando ele quer.
Os instrumentos são diversos:
O plano, em que cada aluno regista o que pretende saber, de que
recursos irá servir-se, o que irá fazer, com quem e quando. Diariamente,
estabelece comparações, verifica a concretização de objectivos, revê
estratégias, estabelece novas actividades;
O Relatório, descrição breve de processos de descoberta;
O Álbum, recolha crítica de material para arquivo e consulta pela turma;
A Colectânea de textos e o Jornal da escola, instrumento de
divulgação de descobertas;
As Bibliografias, instrumentos de apoio a consultas elaborado no início
de cada plano quinzenal;
A Ficha de auto-avaliação feita com ou sem a presença do professor é
auto-correctiva;
O Teste de ítems seleccionados pelos alunos elaborado ao longo de um
qualquer projecto e negociado com os professores, que serve de referência para
o que os alunos chamam de jogo das perguntas;
O Teste sociométrico e o Inventário de atitudes;
A Acta redigida pelos alunos após um debate na assembleia, ou um
trabalho de grupo, permite comparar opiniões e níveis de desenvolvimento e é,
simultaneamente, memória e fonte de informação;
A Comunicação tem a finalidade, como o próprio nome indica, de
comunicar descobertas. A comunicação poderá ser acompanhada por um
suporte de gravuras, exposições abertas ao meio, ou a colegas, roteiros de
visitas, cartazes de registo de observações, "textos de que gostámos";
O Quadro de solicitações, cujos registos incluem dificuldades
encontradas, a definição e a razão de pedidos, a identificação do aluno.
Exemplo: "Eu quero falar com o professor, porque fiquei com dúvidas quando
12
estudei os primeiros povos da península. Já consultei a biblioteca. Sou o
Pedro";O Registo de disponibilidade, no qual o aluno regista a sua
disponibilidade para ajuda de colegas. Por vezes, o aluno que se disponibiliza
prepara, por iniciativa própria, trabalho ajustado ao colega que quer ajudar.
E tantos outros modos de obter informação (avaliar) sem a maçada de só fazer
e corrigir testes... No final de cada dia, em cinco minutos de silêncio possível
cada um dos alunos e dos professores regista as suas impressões sobre o
trabalho realizado: compara-se as actividades do plano do dia com as
actividades realizadas; diz-se o que se aprendeu e o que ficou por aprender;
explica-se por que se fez e não se fez; comenta-se o trabalho feito
individualmente, em grupo, com os professores, ou no colectivo; critica-se,
propõe-se, prepara-se tarefas a realizar em casa, entendida a "casa" como todo
o espaço-tempo da criança fora do tempo lectivo.
Os alunos podem mesmo emitir juízos sobre a própria avaliação e esse acto
poderá ser também mais uma oportunidade de avaliação de atitudes:
"Do que eu não gosto é que, às vezes, eu não faço tudo e porto-me mal
e dizer isso na avaliação é um bocado chato" (Miguel).
"Na avaliação contamos o que fazemos e a avaliação faz-nos pensar"
(Zé)
"A avaliação que eu fiz neste ano foi melhor porque foi para aprender e
para sabermos quem nos ajudou" (Liliana).
"Se eu não escrevesse a verdade, estava a ser injusta para os meus
colegas" (Cátia).
"É importante porque nós vemos o que fizemos do plano do dia e é uma
boa ideia para ver do que somos capazes" (Anaísa).
"Faz-nos ter pensamento e sermos pessoas" (Almira).
"Acho bem que se tenha feito a assembleia para se resolver os
problemas que se passam todos os dias na escola, para não serem só os
professores a resolver. Foi importante ser boa aluna muito tempo, aprender
os gráficos e descobrir como sou. Aprendi coisas da vida, que eu não sabia
que existiam. Aprendi a corrigir os meus erros e a minha memória. Relembrei
como se trabalha em liberdade e como se faz a avaliação do trabalho, como
se tira as coisas da cabeça e se aprende a não copiar. Aprendi a fazer as
13
coisas com imaginação e a encher uma folha com coisas
importantes."(Ângela)
"Fizemos regras para cumprir. Eu tenho tentado cumprir, mas, às
vezes, esqueço-me. Aprender é uma coisa boa. Eu tive dificuldade em
algumas palavras complicadas que eu não percebia. E não cumpri uma regra
que foi de falar baixo. Eu acho que estou a melhorar um pouco em tudo, mas
são os professores que sabem." (Armindo)
"Do que eu gostei menos foi de ver as meninas a falar e os meninos a
padecer. Acho que há alunos que põem coisas no Tribunal só por vingança.
Gostei de trabalhar porque fiz mais amigos. Gostei de termos assembleia
para toda a escola, embora o número de perguntas sem pensar aumentasse
muito." (Miguel)
"Acho mal que o Pedro e o Armando não me deixem jogar futebol;
deitar pão ao lixo, estragar o nosso jardim, roubar ou riscar as coisas dos
outros, não deixarem os pequeninos andarem de baloiço e não ter amigos,
porque eu não tinha amigos. Acho mal que a Fatinha limpe, nós tornemos a
entrar e sujemos tudo outra vez, que haja meninos que não param de falar e
que falem sem levantar o dedo. Eu não gostei da ideia de este ano não termos
jornal de parede." (Pedro)
"Proponho que a Assembleia não recuse propostas só por preguiça,
que se compre duas bolas e se ponha rede nas balizas, que os professores
mudem sempre de uns meninos para os outros, que os aniversários sejam
mais bem arranjados, porque senão não sei porque há uma responsável. É
preciso que seja mais atenta e não ande sempre aérea, que os trabalhos
sejam mais devagar e que não houvesse mais zangas com os colegas, que
também se ponha críticas no "acho bem", que os professores não tenham
tantas reuniões." (Nelson)
A autoavaliação informal permite uma maior flexibilidade de papéis e pode
cumprir objectivos de desenvolvimento. O exercício da participação em
situações de avaliação formativa contribui para transformar os sistemas de
relações.
O primeiro dos valores é a solidariedade
Para exercer a solidariedade é necessário compreendê-la, vivê-la em todo e
qualquer momento. Em cada grupo há sempre uma criança daquelas que alguns
14
rotulam de especiais. Se os professores, por qualquer motivo e em determinado
momento, não podem acompanhar directamente o trabalho de uma dessas
crianças, logo um colega atento se disponibiliza para a ajudar.
A integração justifica-se pelo conceito que a criança faz de si própria: aluno
normal que precisa de alguma ajuda. Como todos os alunos são tratados como
alunos especiais, as discriminações (mesmo as mais subtis) cedem lugar à
entreajuda. Há, inclusivamente, entre os alunos ditos normais quem
confeccione material pedagógico por sua livre iniciativa para o exercício
directo de um pedagogia da solidariedade com os colegas que mais precisam.
Na organização do trabalho dos professores:
fica esbatida a habitual dicotomia professor do ensino especial-professor
do ensino regular, pela prática efectiva de um trabalho em equipa, onde todos
os professores são (tal como todos os alunos) especiais;
é acrescentado às tradicionais dificuldades de aprendizagem o
reconhecimento das dificuldades de ensino;
concretiza-se um ensino diferenciado, um mesmo currículo para todos os
alunos desenvolvido de modo diferente por cada um, pois todos os alunos são
alunos diferentes.
Tudo se reaprende diariamente só porque se está com crianças. E o objectivo
dos objectivos será fazer crianças mais felizes. Portanto, foi instituída a
CAIXINHA DOS SEGREDOS.
Numa caixa de papelão, os alunos deixam recados anónimos ou
assinados, cartas aos professores, pedidos de ajuda. Esta caixinha dos
segredos "tem ensinado os professores a reaprender". Os recados mais
frequentes são assinados e dizem "professor, quero falar consigo". As
conversas decorrentes destes apelos têm ajudado à detecção de graves
desequilíbrios afectivos e emocionais, têm permitido agir a tempo, em
colaboração com os pais.
Uma Assembleia de toda a escola
Semanalmente, todos nos encontramos na Assembleia da Escola.
A assembleia é eleita anualmente, logo no início do ano escolar, depois da
apresentação de listas e o debate de ideias e propostas. No dia do acto eleitoral,
15
uma cerimónia solene a que, frequentemente, assistem alguns pais, os alunos
apresentam um cartão de eleitor e escolhem através do voto uma lista.
A reunião em assembleia é um momento de trabalho colectivo por excelência
onde cabe, por exemplo, a introdução de temas de estudo, a apresentação de
comunicações, análise de inquéritos, de dificuldades, ou a discussão de
alterações às regras instituídas. Realiza-se quando decidida pelos alunos, ou
convocada pelos professores. Debate projectos, resolve conflitos. Os casos
"mais graves" são entregues ao tribunal.
Quando o tribunal reúne sobem à tribuna quatro crianças (duas escolhidas pelos
professores e outra duas pelos alunos) reconhecidas como sendo as que têm
maior sentido de justiça e de perdão. Há ainda um advogado de defesa
(escolhido pelo arguido) e outro de acusação, que as crianças denominam de
"advogado de ataque" (eleito pela assembleia). E, como em todos os tribunais,
o veredicto dos juízes é soberano. Raramente os conflitos chegam a
julgamento. Raramente também se procede por "castigo".
Na relação com os encarregados de educação
Aprende-se a participar participando. E só poderemos falar de projecto quando
todos os envolvidos forem efectivamente participantes, quando todos
(professores, alunos, auxiliares, pais...) se conhecerem entre si e se
reconhecerem em objectivos comuns. Por isso, fomentámos uma práxis
educativa enformada por um novo tipo de racionalidade epistemológica, por
novos pressupostos conceptuais da relação de cada ser humano com o mundo
envolvente e com os outros Porque entendemos a solidariedade como princípio
ético indissociável do desenvolvimento da dignidade humana, a escola da Ponte
transformou-se numa comunidade de aprendizagem colaborativa.
Em 1976, os pais organizaram-se em associação, numa altura em que ainda não
havia leis para as regular. Começaram por reivindicar a construção de um novo
edifício escolar, pois, há vinte anos, a escola situava-se na contiguidade de uma
lixeira, não dispunha de instalações sanitárias e as crianças sentavam-se em
bancos que traziam de casa.
A associação de pais é hoje um parceiro indispensável. Garante o
funcionamento da cantina, a realização de actividades de férias para as
16
crianças, a aquisição de equipamentos essenciais ao desenvolvimento do
projecto. Mas é, sobretudo, um interlocutor sempre disponível.
A colaboração dos pais não se restringe às actividades promovidas pela sua
associação. No início de cada ano lectivo, todos os encarregados de educação
participam num encontro de apresentação dos projectos incluídos no Plano
Anual. E, mensalmente, ao sábado de tarde, o projecto é avaliado com os
encarregados de educação.
No fim de cada dia, os alunos levam para casa um caderno que os acompanha
ao longo de todo o ano e que inclui um espaço de troca de mensagens. Este
caderno constitui-se em pretexto para que os pais dos alunos tenham mais uma
oportunidade de diálogo com os seus filhos e que, sempre que o desejem,
dialoguem com os professores.
E há sempre um professor disponível para o atendimento diário, sempre que
algum pai o solicita.
Na relação com a autarquia e instituições locais
A fronteira da organização escolar, que não é apenas física mas social, diluir-
-se-á na interacção com outros sistemas sociais. A relação professor-aluno foi
contextualizada no complexo relacional mais amplo da "comunidade
educativa", porque compreendemos que a educação é uma peça de um projecto
mais vasto de desenvolvimento em que convergem com estratégias diferentes
as famílias, a comunidade e os poderes locais.
Muitos dos projectos desenvolvidos nesta escola ao longo dos últimos vinte
anos são prova de uma intensa e profícua relação.
17
PROCESSO DE AVALIAÇÃO ? RESULTADOS OBTIDOS E
PRODUTOS
A nossa investigação tem incidido:
no desenvolvimento de uma nova organização de escola;
no sistema de relações estabelecido entre a escola e a comunidade de
contexto;
nos efeitos provocados ao nível da formação de professores.
Instrumentos utilizados:
Actas, relatórios, registos de comunicação, questionários.
A avaliação do Projecto (e dos projectos) processa-se:
Diariamente, nas reuniões da equipa de professores;
Mensalmente, nos encontros com os encarregados de educação;
Anualmente, na análise dos projectos desenvolvidos no âmbito do Plano
Anual de Actividades da escola;
Pontualmente, em contactos de colaboração com outras instituições.
Projectos desenvolvidos após um período de reorganização interna da
escola, que decorreu de Outubro de 1976 a Julho de 1978, e resultados:
1978/79 - Formação de professores
Resultado: instalação de um centro de documentação pedagógica em Santo
Tirso; constituição de equipas de professores em formação contínua; realização
de dois filmes (utilizados pelo Ministério da Educação na formação de
professores para os Novos Programas/1980).
1979/96 - Introdução de actividades de tempos livres
Resultado: Entre muitas iniciativas com continuidade, poderemos referir a
Colónia de Férias das crianças, que vai na sua 18ª edição, o funcionamento de
oficinas de cerâmica, ou a participação na edição do jornal da vila.
1979/83 - Participação educativa
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Resultado: A descrição deste projecto, que teve a participação do G.E.P./M.E.
na sua fase final, consta de publicação ("Da diversidade de contextos à
diversidade de iniciativas"

1984/88 - Participação e democraticidade
Resultados: o projecto foi seleccionado no 1º Concurso Nacional de Projectos
promovido pelo Instituto de Inovação Educacional e introduziu a prática da
assembleia, o que gerou profundas alterações na escola e deu origem a novos
projectos.
1990/92 - Formação de professores
Resultado: este segundo projecto de formação envolveu cerca de uma centena
de professores e educadores de infância e deu origem a uma associação de
professores de âmbito concelhio que tem desenvolvido intensa actividade nos
últimos anos.
1992/94 - Avaliação pedagógica
Resultados: foram introduzidas modificações ao nível da avaliação e foi
reformulado o Projecto Educativo da escola; os efeitos desta investigação
tiveram repercussão em muitas escolas do concelho de Santo Tirso.
1994/96 - Organização para a diversidade
Resultados: as práticas de trabalho de equipa introduzidas servem de referência
a um projecto em curso (UNESCO/IIE-escolas inclusivas)
1978/96 - Educação ambiental (IPAM

A Educação Ambiental é a tónica de muitos dos projectos de Área-Escola (que
é todo o tempo de escola). Viabiliza a integração dos saberes, ao relacionar o
problema da limpeza das ruas com o da definição de um itinerário para o
cortejo de S. João nessas ruas, ou com a tradição da limpeza das ruas pela
Páscoa"; ao celebrar o "Dia da Água" do rio que atravessa a vila indo de
viagem a Vila de Conde para o observar na foz, para, de seguida, verificar se
há poluição na nascente; ao cruzar resultados de inquéritos que esclareçam as
razões por que os vizinhos continuam a sujar o rio e as ruas, para perceber
como é que os exemplos dos adultos levaram a que um colega atirasse o papel
do rebuçado para o chão do pátio da escola...
19
A mudança de atitudes dificilmente resulta de acções isoladas e, como dizia o
poeta, tudo está ligado. Na biblioteca da escola e na da freguesia, os alunos
fizeram pesquisa bibliográfica e recolha de informação a partir de obras
inventariadas, de monografias sobre a região e em prospectos editados por
diversas organizações. Todos os pretextos serviram para ir para a rua divulgar
informação e promover sensibilização. Sob a forma de cartazes e contactos
pessoais, a colaboração com a autarquia resultou na instalação de pilhómetros e
receptáculos para o lixo dentro do recinto da escola e nas imediações.
O Jornal da escola, o "Dia-a-Dia" é uma tribuna de apelos, descobertas,
críticas, recomendações... Mas é sobretudo, um reflexo de amor por tudo o que
existe. Chega a cerca de mil leitores. E muitos mais lêem o jornal da vila, no
qual também as crianças da Escola da Ponte publicam alguns trabalhos. O
terrário e o viveiro fazem milagres durante a Primavera. Os pardais não se
adaptam em cativeiro, mas, recolhidos do chão porque caídos do ninho, são tão
bem tratados que resistem. Em Junho, são (solenemente e com saudade)
libertados.
Este projecto, que se mantém no presente ano lectivo, envolveu ainda cerca de
300 alunos de escolas amigas que desenvolvem projectos do mesmo tipo, 12
professores de outras escolas, a Associação de Pais do Núcleo da Ponte, a
Associação Avense, a Junta de Freguesia, a Comissão de Festas do S. João das
Fontainhas, a Câmara Municipal, a Cooperativa Cultural de Entre-os-Aves,
animadores culturais e muitos moradores.
As trocas de correspondência entre a escola e as autarquias locais permitiram
também promover colaboração, nomeadamente no decurso de uma campanha
de esclarecimento sobre a utilização de água de fontanários levada a cabo pela
Câmara Municipal de Santo Tirso. O presidente e o vice-presidente da
Assembleia de alunos participaram em reuniões realizadas em outras escolas
(duas das quais em França), em que foram divulgados os aspectos mais
significativos deste projecto.
20
NOTA FINAL
O projecto da escola da Ponte pressupõe uma outra organização da escola,
uma outra cultura, uma outra relação entre os vários grupos que constituem a
equipa educativa (pais, professores, alunos, pessoal auxiliar), um outro modo
de reflectir as práticas.
Passou-se dos objectivos de instrução a objectivos amplos de educação. A
participação em diferentes contextos sócio-educativos e a complementaridade
entre situações formais e informais favoreceram a identificação de realidades
que escapam a leituras restritas às situações clássicas de ensino.
Não será por acaso que há acasos. A palavra ponte age simultaneamente como
designação da escola e como metáfora. Evoca mudança. Será lugar por onde,
entre, ou através do qual se poderá passar do possível ao necessário. Este
projecto sugere um modelo de escola que já não é a mera soma de actividades,
de tempos lectivos, de professores e alunos justapostos. É uma formação social
em que convergem processos de mudança desejada e reflectida.
Na escola da Ponte nada foi inventado. Mas talvez os seus professores tenham
conseguido dar novos significados a coisas sem importância, que permitem
compreender processos de aprender e de aprender a ser.
Limites
Apesar de, em sucessivos planos anuais, termos cumprido alguns objectivos, o
nosso projecto confronta novos obstáculos que confirmam, por um lado, a
pertinência dos objectivos formulados desde há duas décadas e, por outro, um
atributo inerente a qualquer projecto: o ser incompleto, inacabado.
Uma produção normativa que, pela sua natureza, continua a não contemplar
excepções age como obstáculo ao desenvolvimento deste projecto. O modelo
de gestão ainda em vigor determina que muitas decisões de natureza
pedagógica devam ser caucionadas por estruturas em tudo alheias a razões e
critérios de projecto. Tem sido tão grande quanto inútil o esforço por nós
dispendido em cada ano lectivo para obstar a esta situação. Apesar das
intenções anunciadas por diferentes entidades e personalidades, este projecto
21
não foi, ao longo destes vinte anos, positivamente discriminado neste como em
outros domínios.
Citamos declarações recentes, que nos fazem crer na possibilidade de uma
maior abertura a estas questões:
"Reforço da autonomia das escolas valorizando a sua identidade e os
seus projectos educativos (...) criando as condições materiais, profissionais e
administrativas necessárias a uma verdadeira autonomia".
(in Programa do Governo)
"Sabemos que, no essencial, se tem tratado todas as escolas da
mesma maneira (mas) o processo de construção de autonomia é um
processo gradual que não vai tocar todas as escolas no mesmo momento".
(Ana Benavente)
"Defendo que um número significativo de professores possa ser
seleccionado pelas próprias escolas".1
(Marçal Grilo)
Persistem no sistema situações anacrónicas que impedem, por exemplo, que os
pais possam escolher a escola com o projecto que mais convenha à formação
dos seus filhos, ou que os professores desta escola possam intervir no processo
de colocações, para escolher as parcerias de projecto.
Estamos muito próximos da aposentação. Temos, neste momento, uma
preocupação maior: garantir continuidade ao projecto, para que este não cesse
e se torne (sem pretensiosismo...) numa referência útil para outros professores.
O binómio prática pedagógica-investigação está dependente das decisões de
política educativa. Há limites ao projecto que o bom-senso e a boa-vontade de
quem tem competência para decidir há muito poderiam ter resolvido.
O quadro agrava-se pela manutenção da artificial sub-divisão do primeiro ciclo
em anos de escolaridade, o que nos obriga, nomeadamente, ao preenchimento
1Já em 1915, Adolfo Lima preconizava que "o recrutamento dos professores deveria ser da inteira
responsabilidade dos corpos docentes das diferentes escolas"
22
de mapas estatísticos totalmente desajustados à nossa realidade, a autorizações
a "título excepcional", a constantes pedidos de autorização, ou a explicações
de procedimentos, nem sempre bem recebidos e entendidos por outras
instituições, estruturas e superiores hierárquicos.
Um caso evidente de discriminação: o subsídio de alimentação que os S.A.S.E.
atribuem aos alunos dos outros ciclo do básico e aos do secundário, ou as
verbas que o M.E. disponibiliza para remuneração de pessoal de cozinha são
benefícios marginais ao primário (o ciclo em que as situações de pobreza e
fome são mais frequentes). Quanto tempo mais continuará o funcionamento da
cantina a depender da dupla tributação dos pais, de esmolas e de dádivas de
amigos?
A tensão entre o exercício da monodocência e a especialização disciplinar, o
escasso diálogo entre ciclos, as práticas pedagógicas herdeiras de uma
racionalidade técnica e instrumental e a mudança de ritmo lento que se opera
nas escolas para onde transitam os nossos alunos comprometem a perenidade
das aprendizagens, não apenas no domínio cognitivo, mas, sobretudo, no
domínio atitudinal.
Apesar de tudo, "Pelo sonho é que vamos".
Vila das Aves, Setembro de 1996,
Os professores:
23
ANEXOS
Caracterização da escola
A Escola nº 1 da Ponte funciona num edifício de Área-Aberta ? Tipo P3 , em
Vila das Aves, concelho de Santo Tirso.
O edifício é constituído por dois pisos e dispõe de um salão polivalente, quatro
salas de aula distribuídas por dois núcleos de salas correspondentes a cada
piso. Dispõe ainda de um gabinete de reuniões, cozinha e pequenos espaços de
arrecadação.
Está situado em pleno centro da vila, junto do local de construção do centro
cívico e cultural, iniciativa participada por associações que com a escola
mantêm uma colaboração permanente.
Nela trabalham cinco professores do quadro geral, duas auxiliares de acção
educativa e uma cozinheira contratada e remunerada pela Associação de Pais
da escola. Dada a variação do número de alunos matriculados e o tipo de
projecto, a escola acolhe, em alguns anos lectivos, outros docentes (Q.D.V. e
E.E.E.)
O horário de funcionamento é o de regime normal.
24
A Associação de pais como recurso indispensável ao projecto
Na Escola da Ponte existe, desde há vinte anos, uma associação de pais que
participa activamente no desenvolvimento do projecto educativo e se constitui
num recurso indispensável para a prossecução dos objectivos de integração
cultural.
Nestes dezoito anos foi possível ultrapassar e resolver limites de interacção
reconhecidos em 1976:
"As relações entre a escola e as organizações comunitárias têm sido
inexistentes ou de pouquíssimo significado. Há divórcio entre os componentes
do processo educativo. As poucas relações existentes prendem-se com
comemorações de épocas ou dias festivos, ou o passeio escolar (...) a colónia
de férias. Há burocracia cordial (nas relações) entre a escola e a associação,
para resolver problemas sobre o bom funcionamento da escola."
A associação tem feito um grande esforço de renovação de equipamento, que
denota o empenhamento crescente dos pais na criação de condições que
correspondam a novas exigências educativas. A escassez de recursos,
tradicional nas escolas do primeiro ciclo, é colmatada por pais que tomaram
consciência desta realidade. Mas, neste como em outros domínios, este ciclo de
ensino básico não deverá continuar a ser discriminado relativamente aos
restantes, não deverá continuar a improvisar recursos de que os restantes ciclos
desde há muito dispõem (falamos de autonomia, da que o 43/89 nos recusa e o
172/91 tarda em concretizar).
25
Perfil geográfico, histórico e político do meio
Vila das Aves, freguesia pertencente ao concelho de Santo Tirso, situa-se na
região de ENTRE-DOURO-e-MINHO, fazendo parte da bacia hidrográfica do
Ave.
Mercê da sua localização, é servida por um conjunto de estradas nacionais que
a ligam à zona litoral e a centros urbanos de atracção que lhe são próximos no
campo histórico, turístico e mesmo comercial: Guimarães, Braga, Barcelos e
Porto.
A sul de Vila das Aves, corre o rio Vizela, afluente do Ave, ao qual se junta em
Caniços (Vila Nova de Famalicão). Em virtude da sucessiva formação de
unidades industriais junto das margens, estes rios têm-se tornado, cada vez
mais, rios industriais. Todos os estabelecimentos fabris situados a montante da
vila, ou nela própria, lançam para os rios os seus esgotos, contando-se alguns
altamente tóxicos, que eliminaram, por completo a fauna piscícola e ameaçam
seriamente a saúde pública.
A freguesia é uma "mesopotâmia" situada a nor-nordeste do concelho tendo
sido a última anexada a este, no ano de 1879. É o único espaço que conserva o
étimo original de ecúmena que, na Idade Média, era conhecida por "TERRASDE-
ENTRE-AMBAS-AS-AVES".
Há cerca de 160 anos, as três antigas freguesias que compunham o espaço entre
os dois rios (S.Lourenço de Romão, Santo André de Sobrado e S. Miguel de
Entre-Ambas-as-Aves) uniram-se numa só freguesia. A dificuldade da
passagem dos rios determinou o seu isolamento quase total, sendo, até ao
advento da industrialização, uma "quase-ilha". Aqui, reside, certamente, toda a
base do fenómeno da sobrevivência da ecúmena das Aves, pois o aspecto
geográfico do terreno condicionou os contactos com os centros politicoadministrativos,
dos quais o primeiro foi Guimarães.
E se, antigamente, os seus habitantes estiveram separados de outros núcleos
habitacionais desta região, hoje, "sentem-se" separados e quase sem
"emparelhamento" histórico. Vila das Aves é uma unidade etnológica que, se
bem que pouco personalizada, se manteve ao longo dos anos, permitindo uma
consciência de comunidade "sui generis" que foi determinante na estruturação
de um aglomerado urbano sem as características de outros advindos da
26
revolução industrial, mantendo características agrárias bem visíveis e a
dispersão habitacional. Enquanto as vilas à sua volta são aglomerados
"compactos" (no pior sentido), como Santo Tirso, Riba D'Ave, Famalicão,
Guimarães e Trofa, em Vila das Aves (local onde foi construída na década de
40 a maior fábrica de fiação e tecidos da península), o aglomerado urbano
cresceu disperso por todo o território entre-os-rios. Por não haver uma vila
histórica (esta só acabaria por ser reconhecida como tal em 1955), os chamados
"bairros operários" adquiriram características ainda hoje visíveis, coexistindo o
labor fabril com tradições agrícolas.
Na encosta da Ponte foram construídas as primeiras casas para alojamento
daqueles que, desde os finais do século XIX, aqui procuraram trabalho na
fábrica que, nessa época, havia dado nome à terra e feito nela passar o
caminho-de-ferro, cuja linha foi inaugurada em 1883. A Escola da Ponte fica
situada, como o topónimo o indica junto a uma das pontes que, desde tempos
imemoriais (e das alpondras...) serviu para transpor o rio Vizela. A aldeia da
Ponte é uma das parcelas distintas e com personalidade própria em que a vila
se encontra retalhada.
O primeiro quartel do século XX teve nesta Vila um dos cenários mais visíveis
das lutas libertárias e socialistas e das convulsões sociais vividas pela segunda
geração dos imigrados, geração que esteve na base de movimentos anarcosindicalistas
e de apoio à "Nova República". Contudo, esta terra foi (e continua
a ser) marcada por contradições sócio-políticas. A par dos movimentos
operários, aqui se estabeleceram fortes redutos monárquicos, tendo o
clericalismo tradicional feito sentir o seu peso de milénios de domínio. Foi aqui,
por exemplo que "a monarquia do norte" encontrou forte apoio. Foi também
numa quinta desta freguesia que, anos mais tarde, Salazar encontrou o lugar de
descanso, em estadias discretas, mas repetidas.
Resta acrescentar neste breve esboço histórico que:
a) as primeiras citações a respeito das paróquias deste triângulo mesopotâmico
datam do ano 1220;
b) Vila das Aves dependeu (a nível eclesiástico, administrativo e judicial) de
várias outras localidades, ao longo dos anos e conforme as vicissitudes
históricas: de Barcelos, Famalicão, Landim e Santo Tirso.
27
A população
Alguns indicadores demográficos:
POPULAÇÃO DA
FREGUESIA
ANOS Masc. Fem. Total
1920 1079 1182 2261
1930 1128 1725 2853
1940 2214 2083 4297
1950 2661 2719 5380
1970 2965 3454 6419
1981 3322 3745 7067
Da composição do número de famílias e do número de fogos conclui-se a
predominância das casas unifamiliares.
O número previsto de pessoas por família (4,6) foi obtido pela divisão do
número de habitantes pelo número de famílias, ao longo dos vários censos.
A taxa de crescimento populacional relativamente à de Portugal Continental
baixou consideravelmente entre 1950 e 1970, em virtude de uma situação
económico-financeira difícil nesse período, que conduziu ao encerramento de
muitas unidades fabris, ao desemprego em massa e à emigração para França e
Alemanha de muitas centenas de operários da indústria têxtil.
Os concelhos de maior intensidade de emigração entre 1964 e 1974 foram os
de Lisboa, com 12121 saídas e o de Santo Tirso com 6021 saídas.
O regresso da segunda geração de emigrantes constitui-se num factor de
conflitualidade mercê do desenraizamento produzido por muitos anos de
socialização noutras culturas (Austrália, Alemanha, França, África do Sul,
Suiça, etc.). A nível escolar, não serão sequer os problemas da língua os mais
graves...
28
Natalidade e mortalidade
O saldo fisiológico actual é superior ao apresentado pelo concelho de Santo
Tirso. Em Vila das Aves o número de nados-mortos tem tendência nítida para a
diminuição, assim como a taxa de mortalidade na primeira infância.
Nos adultos, as doenças industriais e os acidentes de trabalho são as causas
mais frequentes de óbitos.
As décadas de 30 e 40 foram o período de maior crescimento populacional,
devido à fixação de muitas famílias vindas de freguesias vizinhas e de núcleos
urbanos mais distantes. Apesar das repercussões económicas da Segunda
Guerra Mundial, as características rurais da freguesia serviram de atenuante da
crise e o auge do desenvolvimento foi atingido com a elevação da freguesia à
categoria administrativa de vila, em 4 de Abril de 1955. A partir dessa data, o
declíneo demográfico acompanhou o declíneo mais generalizados da nova vila.
Principais movimentos migratórios
a) emigração contínua para a Austrália, França e Alemanha, por ordem
decrescente do seu peso; este fenómeno envolve principalmente, mão-de-obra
especializada da indústria têxtil e da construção civil;
b) desvio da população mais jovem para os grandes centros urbanos mais
próximos da freguesia;
c)anualmente, regresso de várias dezenas de famílias, radicadas desde há
alguns anos em diversos países;
A família-tipo é a residente na vila há menos de dez anos, ou há mais de vinte
anos. Este hiato de fixação ficou a dever-se à crise na indústria têxtil, no início
da década de setenta, que originou o encerramento de muitas unidades fabris.
No decurso da década de noventa, verificou-se a fixação de residência de
quadros médios e superiores num loteamento limítrofe à escola, o que provocou
grande heterogeneidade na origem sócio-económica dos alunos.
A profissão predominante é a de operário têxtil. As fases de produção (da
fiação aos acabamentos) dão origem a segmentos profissionais diferenciados.
Habilitações literárias: a taxa de analfabetismo é elevada (31%), e se lhe
acrescentarmos a percentagem de analfabetos com diploma de ensino primário,
29
esta cifra rondará os 50%. Para ser operário têxtil "não era preciso saber ler".
Hoje, "pede-se apenas o diploma da 4ª classe".
30
Quadro de ?Instrução Básica"
Sexo masc Sexo Fem Popula- Total %
Ano Sabem
ler
Analfabetos
Sabem
ler
Analfabetos
ção
resident
e
Analfabetos
Analfabetismo
1920 391 688 219 963 2261 1651 73
1930 434 794 391 1334 2853 2128 74
1940 999 1215 823 1260 4297 2475 57
1950 1617 1044 1299 1420 5380 2464 45
1981 2550 807 2137 1408 7067 2215 31
Um dado a reter é o decréscimo acentuado da taxa de analfabetismo a partir
dos anos cinquenta. Para esta regressão contribuiu a construção das primeiras
escolas públicas e a correspondente escolarização da maioria das crianças da
vila.
31
Ocupação dos tempos livres
Curiosamente, Vila das Aves é a freguesia do concelho de Santo Tirso que
mais associações mantém em actividade. São 23 no total e de tal modo
dispersas nas actividades que a sua visibilidade social é mínima. Da dispersão
habitacional aliada à fragmentação em aldeias e à multiplicidade das origens
dos seus habitantes resultou uma comunidade sem unidade e a prová-lo, só
agora um centro cívico começa a esboçar-se.
A comunidade eclesial é a excepção à regra. O templo é o local privilegiado de
encontro... e de comunicação social. O padre é o meio de comunicação por
excelência, embora exista um jornal local:
"Quando precisamos de dizer aos pais a data das matrículas ou das festas
escolares, mandamos recado ao senhor padre e ele fala na missa".
Quando o modelo cultural é mais abstracto que concreto, o modelo de
desenvolvimento é "tradicional" (A.Touraine). Daí que às alterações sociais
introduzidas pelo processo da industrialização correspondessem as alterações
nos valores e representações tradicionais. Actualmente a descaracterização
cultural é tão profunda que é difícil afirmar a predominância da componente
rural, ou da urbana. É também necessário reflectir até que ponto o desgaste dos
símbolos tradicionais terá sido mais aparente que real.
Vila das Aves é um paradigma do fenómeno de transformação social em que,
coexistindo com uma cultura semi-urbana, subsistem hábitos culturais
tipicamente rurais, e a par do trabalho fabril, uma ocupação parcial no trabalho
agrícola de dimensão familiar. É, aliás, esta a condição de sobrevivência
económica de muitos agregados familiares cujo nível de rendimentos do
trabalho é insuficiente. A reforma antecipada e o subsídio de desemprego são a
realidade quotidiana para cerca de 35% dos encarregados de educação dos
alunos desta escola.
32
Condições sócio-económicas familiares
Nos últimos anos, a generalização da prática do "trabalho infantil" contribuiu
para a elevação do rendimento do agregado familiar. Contudo, esta melhoria é
ilusória e originará, a curto prazo, a agudização dos conflitos e a
desestabilização do tecido social.
Porque se constituiu como um dos temas de reflexão e intervenção nesta
escola, acrescentaremos mais alguns pontos de análise.
Quando se refere a "trabalho infantil" não se perspectiva o rol de tarefas
domésticas que as crianças filhas de operários conheceram desde sempre:
- a ocupação fabril ou artesanal, em tempo de férias escolares;
- a semi-ocupação, quase lúdica, coincidente com o calendário escolar;
- o desempenho de tarefas domésticas, ou de pequenos serviços agrícolas de
dimensão familiar.
Embora estas formas de trabalho também possam (e devam) ser questionadas,
aquelas que conduzem ao abandono da escola e à ocupação contínua das
crianças em unidade de produção é a que, ao momento, nos preocupa.
A Escola da Ponte tem tentado obstar à extensão do fenómeno, mediante a
introdução de novas concepções e práticas de participação. Mas recente é o
acordo efectuado com a escola preparatória e a equipa de "ensino especial
integrado" com vista ao apoio-acompanhamento das crianças com maiores
dificuldades de aprendizagem e que, mercê do insucesso escolar, se vêm
condenadas à entrada precoce no mercado de trabalho. Já frequentaram a
escola do segundo ciclo algumas crianças que, beneficiando de uma adaptação
do currículo do 2º ciclo, mantêm algumas expectativas perante a instituição
escolar e nela colhem a solidariedade e ensinamento que, de outro modo, lhes
seriam negados.
"O senhor professor que me diz? Eu acho que J... já tem idade para ir com a
tia para as feiras. Se o meto no ciclo, só me apanha vícios nas más
companhias..."
"Ela aqui já não anda a fazer nada. E ela gosta de costura. O senhor fecha os
olhos... Eu não me importo que me cortem no abono. Sei que ela está vigiada
e vai ganhando algum para casa."
Os pais temem as "más influências e os drogados", desdenham da escola (e o
que lhe oferece a escola dos diplomas?) A criança interioriza a noção de peso
33
económico da família e confunde-se com a necessidade de afirmação da sua
personalidade e de autonomia. Daí ao sub-emprego é um passo:
"Ando há oito meses na confecção do C...: ele ainda não me pagou, mas diz
que se eu continuar assim, me dá dez contos por mês daqui a pouco."
"Faço Sábados e, às vezes, até Domingos, quando há uma encomenda
urgente. Não, não me pagam mais nada. Se eu disser alguma coisa venho
parar à rua. À noite, trabalho quando me pedem."
As causas desta situação podem ser referenciadas, em suma, como sendo:
- a taxa de desemprego (adultos)
- a mono-indústria (têxtil)
- salários em atraso (em pequenas industrias)
- quebra de poder de compra do agregado familiar
- a instabilidade económica e afectiva das famílias
O peso do trabalho praticado no ambiente familiar também intervém
negativamente no rendimento escolar dos alunos. Há uma relação directa entre
o trabalho infantil e o insucesso escolar. A criança sujeita a trabalho demasiado
pesado para a sua pouca idade não pode ser bem sucedida na escola. Neste
ponto, os pais encontraram uma nova justificação: perante o insucesso do filho,
a única saída é tirá-lo da escola e pô-lo a trabalhar na fábrica. É o "ciclo
vicioso" da fuga à escolarização obrigatória:
"A... todas as manhãs chega à escola cansado de duas horas de trabalho
árduo, e cheira a aguardente".
"Antes de vir para a escola, R... já havia ido ao lavrador buscar o leite, levar
os irmãos mais pequenos ao infantário, fizera recados para a "D.Alice",
arrumara a casa toda".
"O C... falta quase todas as tardes à escola. O pai quer que ele vá distribuir
por toda a vila as folhas de notícia de falecimentos. Deve também carregar os
materiais para o funeral de alguém que tenha falecido na véspera".
Se a escola comunica as faltas de um aluno, a resposta é lacónica e ninguém
intervém. Contudo muitos jovens se têm dirigido à escola, perguntando o que
fazer para retomar os estudos interrompidos. Têm agora entre os 16 e 18 anos e
compreendem o engano. É significativo também o facto de muitos deles
manifestarem esperança de, num futuro próximo, "mudarem de vida".
Vila das Aves situa-se na confluência de dois dos distritos com mais elevados
índices de trabalho infantil: Braga (28,8%) e Porto (24,9%). Se uma zona
urbana como esta está mais facilitado o acesso à escola, a sua frequência fica
34
comprometida mediante a existência de oferta de trabalho para o grupo etário
em causa.
Entre os jovens com idades compreendidas entre os dezoito e os vinte e poucos
anos verifica-se o aumento da delinquência. O desemprego, aliado à ausência
de perspectivas de realização pessoal, arrasta o meio juvenil para o consumo de
drogas e para comportamentos socialmente classificados de marginais.
Outro dado, que não é novo, é o da degradação do espírito de família
"tradicional". A escola, que já se defrontava com os problemas de sub-cultura,
como o trabalho infantil, é agora posta perante as sequelas de separações de
casais, ausência dos pais por via da emigração, brigas familiares frequentes. Na
origem de muitos destes casos está o desemprego. A escola da Ponte recebe
muitas crianças que manifestam carências alimentares acompanhadas de
profunda carência afectiva.
A maior parte das escolas não possui espaços de acolhimento, nem desenvolve
actividades de complemento curricular. Também não possuem, por si, recursos
de compensação alimentar dos seus alunos.
O analfabetismo regressivo e o analfabetismo literal condicionam o diálogo
escola-família-meio social, dado que os adultos (os pais em particular),
dificilmente descodificam o discurso escolar e chegam mesmo a questionar
atitudes de mudança e inovação. Por esta razão, vimos intensificando os
contactos com os pais e encarregados de educação e clarificando alguns
aspectos do nosso projecto.
As características do sistema, bem como a cultura do primário conduzem a que
os problemas de gestão dos estabelecimentos de ensino sejam vividos como
questões de ordem doméstica:
"É uma relação do tipo familiar, conheço os pais todos. O contacto é feito
directamente, quando os pais vêm ter comigo, ou quando acho necessário, a
meu pedido, através do aluno" (uma professora de uma outra escola do
concelho, em Abril de 198

Se as escolas do ensino primário funcionam com base em rotinas adquiridas ao
longo dos anos, que, muitas vezes, impedem o questionamento dessas mesmas
rotinas, e fecham a escola sobre si mesma, o Projecto poderá, eventualmente,
provar que a educação é uma "peça" de um projecto mais vasto de
desenvolvimento em que convergem, com estratégias diferentes, as famílias, a
comunidade e os poderes locais, incluindo outros níveis de ensino para além do
1º ciclo.
35
À exigência de renovação pedagógica deverá acrescentar-se a exigência da
renovação material, obstando à austeridade que marca o quotidiano das
escolas. O 1º ciclo do Ensino Básico é o único em que não há um orçamento
que assegure a viabilização material dos projectos, ou o apoio ao
funcionamento de uma cantina.
36
O trabalho em escolas de ?Área-aberta" tipo P3
Em 1963, no âmbito da OCDE, foi iniciado um "projecto de ajuda" aos Países
Mediterrânicos. Com o objectivo de desenvolver a escolaridade obrigatória, um
grupo de trabalho constituído, em grande parte, por técnicos em Educação,
propunha-se apoiar países como a Grécia, a Jugoslávia, a Espanha e Portugal.
Neste âmbito, um dos problemas foi o de harmonizar a concepção das
construções escolares com as concepções de Escola e as orientações no campo
da pedagogia. No nosso país, o grupo de trabalho foi constituído por técnicos
do Ministério da Habitação e das Obras Públicas (M.H.O.P.) e do Ministério
da Educação. Após três anos de trabalho (em 1966, portanto) este grupo
propôs-se elaborar vários estudos, entre os quais um projecto para a construção
de uma escola primária piloto "que viria, efectivamente, a ser erigida em Mem
Martins".
Neste projecto, alguns princípios gerais são estabelecidos:
1 o edifício da escola primária representa a transição da habitação para a
vida pública;
1 o edifício deve ter em consideração o tamanho da criança;
1 a escola não se restringe à sala de aula e deve, por isso, estar aberta ao
exterior;
1 o ensino não consta só de memorização, mas é também actividade que os
espaços (diversificados) devem permitir;
1 deve ser fomentada a manipulação e criação de objectos (pelo que se
introduziu uma zona de trabalho, dita "suja", com pontos de água, ligada às
salas de aula, propriamente ditas);
1 a organização de situações como a de trabalho em grupo, prevendo-se a
mobilidade do equipamento;
1 nem todas as actividades podem ser realizadas no mesmo espaço (e daí a
instalação dos chamados "polivalentes"

;
1 as refeições são actividades educativas (e, por isso, foi suprimida a
separação entre edifício-cantina e edifício-escola);
1 as instalações sanitárias seguem a mesma lógica, como apoio e momento
de Educação;
1 a escola é um edifício aberto, um equipamento social de e para toda a
comunidade.
37
Estávamos em plena década de 60. Em Portugal, vigorava ainda a separação de
sexos no ensino primário. Na construção de Mem Martins, foi necessário
construir quatro salas (duas de cada sexo) c

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Carlos Henrique Tretel - Fazer a Ponte II

| 200.234.121.xxx | 2008-07-19 08:15:32

Não foi possível reproduzir o projeto todo, minha gente. Aos(as) que tiverem interesse em conhecer o projeto na íntegra, recomendo o site da Escola da Ponte, www.eb1-ponte-n1.rcts.pt. Vale a pena. Ah, esses(as) portugueses(as)...
E aos(as) que tiverem conhecimento de sites de escolas de semelhante iniciativa, peço o favor de os divulgarem por aqui. OK? Agradeço de antemão. Tchau.

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Cristovam Buarque - Obrigado Carlos

| 189.6.73.xxx | 2008-07-21 10:27:51

Carlos

Muito obrigado por seu email e seus comentários. Especialmente quando se refere à minha expressão de que podemos até deixar que os pais e professores administrem. Você tem razão. PArece que eu considero que isto seria uma concessão e não o melhor caminho. Faltou explicar bem. Queria dizer que até uma escola que seja de professores e pais, não do Estado ou Munici´pio, pode ser considerada pública e federal. Eu´deveria ter dito, deixemos que a escola possa ser de propriedade dos país e professores em cooperativa, não precisa ser do Estado, para que seja considerada pública.

Muito obrigado. Vou cuidar mais destes detalhes, quando falar do assunto, sobre o qual ainda falarei muitas vezes.

Abraço

Cristovam

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Juliano Azevedo de Souza - Educação é a solução

| 201.79.247.xxx | 2008-07-21 20:01:11

Estou empenhado em criar um núcleo educacionista. A educação para dar um salto de qualidade não é necessário apenas investimento além de preparo dos professores. Apesar de ser importante. Acho que mais importante do que isso, seria o compromentimento da população por uma educação melhor. É preciso que as famílias participem mais das atividades escolares e que a sociedade lute com mais garra por seus direitos. A sociedade é muito TÍMIDA. Acho que todas as escolas deveriam ser informatizadas, com estruturas para a prática do esporte e desenvolvimento de pesquisas. Na minha opinião as escolas precisam ter:
[color=teal]1 - Boas condições de trabalho
2 - Segurança reforçada, com monitoramento(se possivel) com cameras de vídeo
3 - Psicologos
4 - Assistentes Sociais
5 - Uma coisa muito importante - a escola PRECISA TER DISCIPLINA. SEM DISCIPLINA, NINGUÉM APRENDE[/color]
Só para encerrar, MAIS DUAS COISAS:

[color=red]1 - O BOLSA ESCOLA PRECISA DE TER DOIS PARAMETROS: FREQUENCIA DO ALUNO E ALÉM DISSO, O MAIS IMPORTANTE: COMPROMETIMENTO COM OS ESTUDOS.
2 - PRÁTICA DE ESPORTE CONCILIADA COM O ENSINO, COM O INTUITO DE SE ENCONTRAR MAIS TALENTOS PARA O BRASIL[/color]

Resposta | Citação

Venha você também defender a EDUCAÇÃO como prioridade nacional para transformar o Brasil. Estamos formando Núcleos Educacionistas em todas as cidades. Você pode criar um núcleo em sua localidade, escola, trabalho, família etc. e começar a mudar o Brasil para melhor.

Criando seu Núcleo do movimento Educacionista, entre em contato, informando seu endereço e email, para que possamos enviar materiais e colocar você em contato com a rede de pessoas e movimentos que se espalham pelo país.

Importante